Pour aborder la littérature en classe, la lecture en réseau est une manière réfléchie et construite d’amener les élèves à appréhender les textes et l’ensemble de leurs éléments constituants.

La programmation annuelle doit permettre d’aborder tous les réseaux et permettre à chaque élève de construire plus qu’une culture littéraire, des compétences de lecteurs de textes littéraires.

Pour construire des réseaux littéraires, il faut des textes riches, pertinents, puisés dans le vivier de notre littérature. La littérature de jeunesse est incontournable, mais elle n’est certainement pas suffisante. En effet, elle se nourrit des contes et histoires transmis génération après génération de manière orale et dans les manuels des jeunes écoliers français.

Lire l'article entier sur le blog de Mecarson

Catherine Huby : "Pour que cet adage soit vrai, encore faut-il que l'enfant lise vraiment...

On aura tout faux si, même après avoir employé une méthode de lecture visant à associer constamment son et sens, on arrête l'apprentissage de la lecture à la fin du CP. En effet, ce n'est pas parce que les élèves connaissent tous les sons qu'ils savent « lire ».

Le reste de l'apprentissage n'est pas qu'affaire de plaisir de lire d'un côté et de fluence d'un autre. Quant à compléter le tout d'exercices déconnectés visant à travailler isolément les « compétences » en compréhension de textes narratifs, vous savez ce que je pense des « méthodes chambres à part » !

L'important, comme au CP, c'est le lien : fabriquer du lien, créer du lien s'il n'y en a pas, entretenir et favoriser tous les liens, tous les transferts, en étant vigilant tout le temps et en encourageant les élèves à l'être.

Au CE1, comme au CP, comme dans les classes supérieures, nous devons proposer à nos élèves un outil quotidien de lecture qui favorisera tout ensemble l'automatisation du décodage et la fluidité de la lecture à haute voix, l'accroissement du vocabulaire en réception et en production, le développement des compétences narratives en réception (apprendre à construire une représentation mentale de l’histoire) et en production (apprendre à raconter), la compréhension de l’implicite à travers une constante activité de reformulation et d’explicitation."

Lire la suite : Manuel de CE1 de Catherine Huby, chapitre 9.

D'autres textes de Catherine Huby : 

B-A, BA et apprentissage de la langue

Lecture : le régime enrichi

Littérature... oui, mais laquelle ?

Préparation à la lecture et à l'écriture : Que faire de deux à cinq ans ?

Écrire de 5 à 7 ans : de l'apprentissage du geste à l'expression écrite normée

Observer : de l'intérêt porté aux signes à l'analyse de la langue écrite

Lire : de l'apprentissage du code à la lecture courante (l'année de grande section)

Enrichir sa culture en grande section

Enrichir sa culture au cours préparatoire : de la transmission orale à l’accès autonome à l’écrit

CP : Déchiffrer pour lire et comprendre

... Expliquer le mot s'il est inconnu, le faire expliquer à l'enfant s'il le connaît : on déchiffre pour comprendre, pas pour faire du bruit avec sa bouche : il faut que l'enfant fasse vraiment la différence entre les syllabes (on fait du bruit avec sa bouche) et les mots (on comprend des choses, des idées).

... Toutes les phrases doivent ainsi être déchiffrées par l'enfant, sans lecture préalable de l'adulte, puis relues mot à mot avant d'être expliquées et commentées à deux.

Lire tous les conseils

pour aider l'enfant à apprendre à lire

au début d'une méthode alphabétique.

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Sauvegarde de : Franck Ramus : "Mets-toi ça dans la tête !" : Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives (Café Pédagogique)

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Existe-t-il une différence de nature entre un mauvais lecteur et un enfant dyslexique ?

Les méthodes d’apprentissage ont-elles une responsabilité dans les troubles des apprentissages ou faut-il imputer les difficultés de ces enfants à leur milieu social (pauvreté culturelle, langage peu élaboré, etc.) ?

En l’état actuel de la recherche, il est impossible d’affirmer que les difficultés d’apprentissage de la lecture (chez les élèves qui seront rapidement classés comme « dyslexiques ») relèvent de dysfonctionnements cognitifs.

Et il semble nécessaire de considérer que la dévalorisation des aspects les plus techniques de l’apprentissage par les experts de la lecture ait comme conséquence de nier les difficultés réelles de cet apprentissage.

Lire l'introduction

en cliquant ici.

Liskaya : Je suis en train de corriger des contrôles de lectures et je me sens totalement démunie pour aider les élèves qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent. Ils disent lire et comprendre mais ne pas retenir.

V. Marchais : Liskaya, il y a sans doute des profils divers parmi les élèves que tu évoques, mais parmi eux, certains doivent fonctionner à peu près ainsi : ils lisent de façon complètement mécanique, sans élaborer le sens au fur et à mesure. Ils comprennent chaque phrase indépendamment l'une de l'autre, mais ils ne se reformulent pas l'histoire au fur et à mesure, et le sens disparaît au fil des phrases qui s'enchaînent, au lieu de construire une histoire.

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In the Brain, Silent Reading Is the Same As Talking to Yourself (Discover)

Dans le cerveau, la lecture silencieuse, c'est la même chose que de se parler à soi-même. 

Il n'y a pas de lecture complètement muette. La lecture silencieuse s'accompagne toujours de subvocalisation. Les enregistrements électromyographiques (recueils des signaux électriques liés à l'activité neuro-musculaire) montrent que même en lecture silencieuse les cordes vocales ont une activité musculaire.

(Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, 2013, n. 32)

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"Comment donnerez-vous à l'école primaire l'éducation si haute que j'ai indiquée ? (...) Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur œil ne s'arrête sur aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c'est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire?"

Jean Jaurès, Aux instituteurs et institutrices, La Dépêche, 15 janvier 1888,

cité dans Janine Reichstadt, Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, 2011.

Heureusement, beaucoup de progrès ont été réalisés depuis ce temps moyen-âgeux. Car, on le sait maintenant, lire c'est comprendre. 

Ce qu'on est forts, nous, maintenant ! 

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253.000 élèves/an lisent moins de 18 mots par minute à la fin du CP !

Le test de fluence de la fin du CP mené pour l'enquête "Lire et écrire" en juin 2014 montre que 10% des élèves les plus faibles lisent en moyenne 4 mots en une minute, 20% des élèves les plus faibles lisent 11 mots en moyenne, 30% des élèves les plus faibles lisent 18 mots en moyenne. Le rapport prend la précaution de préciser qu’il ne s’autorise pas de dire que les élèves qui ont les plus mauvais scores sont en difficulté, puisque l’institution n’a pas défini les compétences minimales attendues en fin de CP. Peut-on malgré tout considérer que des élèves qui ne lisent en moyenne que 4, 11 ou 18 mots sont en mesure de conduire correctement les apprentissages de l’école dont toute la culture repose sur l’écrit ?

Lors de l’année 2013-2014, l’école a scolarisé 845.000 enfants au CP. Dans une projection qui n’est pas absurde compte tenu de l’ampleur de l’échantillon qui lui offre une significativité nationale, on peut (...) se représenter qu’en juin 2014, c’était 84.500 élèves qui ne lisaient que 4 mots en moyenne à l’issue du CP, 169.000 élèves qui ne lisaient que 11 mots, et 253.000, 18 mots. De tels chiffres se passent de commentaires et exigent de la part de l’institution qu’elle se hisse à la hauteur des nécessités de la démocratisation.

Extrait de l'article "Déchiffrer pour comprendre : une question clé de l’apprentissage de la lecture" de Janine Reichstadt, auteur de Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique, 2012.

"La culture, c'est comme une toile d'araignée,

mieux elle est tissée, plus elle permet de saisir." 

La scolarité obligatoire devrait avoir pour but de construire ce réseau de connaissances communes que tout adulte doit maîtriser pour pouvoir lire un bon journal. 

On ne peut le construire en visant l'acquisition de compétences générales qui premièrement n'existent pas et deuxièmement ne garantissent aucunement l'acquisition de ces connaissances précises, puisqu'elles sont censées pouvoir être acquises à partir de n'importe quel contenu. Or l'expertise se construit dans un domaine de connaissances précis, et l'habileté à jouer aux échecs par exemple ne se transfère que très médiocrement à l'habileté à résoudre des problèmes de mathématiques. 

Ce renoncement à l'apprentissage progressif et structuré de connaissances et de compétences disciplinaires dans le but de poursuivre des aptitudes générales transdisciplinaires est une des grandes causes du désastre éducatif en France, comme dans tous les pays qui adoptent le modèle de l'apprentissage par compétence (États-Unis, Canada, etc.).

Même avec des professeurs motivés, consciencieux, travailleurs, ce qui est le cas quoi qu'on en dise, si on construit les enseignements sur des programmes, des formations et des manuels basés sur des idées fausses, il y a fort peu de chances que ce qui est enseigné, sur le long terme, se construise et s'accumule correctement.