Rallye-liens "Notes de lecture de pédagogie" (Mecarson)

Par Spinoza1670 le 30 Octobre 2014 à 19:10

C'est sur le blog de Mecarson.

Merci à toi pour l'organisation.

Cliquez sur le bouton du rallye-liens pour découvrir ce que d'autres blogueurs ont proposé. Bonne lecture !

P.S. : J'en profite pour proposer à Mecarson de rajouter Littérature au primaire à la liste pour les très bonnes notes de lecture de Véronique Marchais :

Giasson, La compréhension en lecture (résumé)

 

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La disparition programmée du passé simple

Par Spinoza1670 le 18 Juin 2014 à 11:35

C'est sur le blog de JPP. Cliquez sur la couverture de l'Odyssée pour lire l'article :

Aujourd'hui Thibault nous a apporté le livre de son frère "Le Club des Cinq aux sports d'hiver", édition récente de la Bibliothèque Rose. Il l'a comparé avec l'édition qu'il a empruntée pour lui-même dans notre bibliothèque de classe et qui date des années 1960.
Dès la première phrase, Thibault a bien remarqué la substitution du présent de l'indicatif au passé simple ; et il en est ainsi dans tout l'ouvrage.
En rééditant la célèbre série Le Club des Cinq, les éditions Hachette ont éliminé totalement l'emploi narratif du passé simple et ont procédé à la réactualisation du texte par suppression des mots désuets.

Voir aussi cet autre article traitant des modifications apportées au Club des Cinq sur le blog de Celeborn :

 

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Giasson, La compréhension en lecture (résumé)

Par Spinoza1670 le 2 Octobre 2013 à 14:27

Je retranscris ici les commentaires issus du sujet Plan ORSEC élèves non-lecteurs en 6ème ouvert sur le forum d'enseignants Neoprofs, commentaires concernant l'ouvrage de Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, Bruxelles, de Boeck, 2007, 255 pages.

Ronin :

L'ouvrage de Giasson m'a beaucoup servi quand j'ai commencé à avoir des ados mauvais lecteurs, souvent en raison d'un mauvais apprentissage et d'une grande inhibition. Il est le plus « pratique » pour un enseignant. Certaines idées ou propositions sont vraiment très basiques mais elle a le mérite de vraiment redécouper les différents processus qui permettent d'aller du simple décodage d'une syllabe jusqu'à la compréhension d'un texte complet. Elle explique comment travailler chaque étape. J'avais trouvé cet ouvrage vraiment simple et très utile.

Véronique Marchais (co-auteur des manuels Terre des lettres 6e, 5e, 4e, 3e) :

J'ai fini le Giasson.
C'était vraiment très intéressant.
Merci encore, Ronin.

Je vais essayer de retranscrire ici l'essentiel de ce que j'en retiens.

Je passe sur certaines parties, comme les différentes interactions dans la construction du sens d'un texte, c'est intéressant, mais pas immédiatement pratique en classe.

En gros, pour comprendre, il faut :

- déchiffrer correctement (condition nécessaire mais pas suffisante) ;
- comprendre les phrases une par une ;
- comprendre les liens explicites et implicites entre les phrases ;
- comprendre la logique du texte.

Pour chaque élève en difficulté de compréhension, il peut y avoir achoppement sur une ou plusieurs étapes différentes. La bonne nouvelle, c'est que chacune de ces étapes peut se travailler.

On notera au passage qu'il est beaucoup plus difficile pour un élève de comprendre un texte qu'il lit pour la première fois à haute voix : la découverte d'un texte doit être soit silencieuse, soit passer par la lecture professorale.

Pour toutes les remédiations envisagées, l'auteur recommande un enseignement explicite qui passe toujours par les 4 étapes suivantes :
1. Expliquer le but, décrire la stratégie qui sera mise en oeuvre, expliquer son intérêt ;
2. Donner un exemple où le professeur met lui-même en oeuvre cette stratégie, en en commentant les étapes ;
3. Aider les élèves à mettre en oeuvre cette stratégie (par exemple par un jeu de QR) ;
4. Le laisser se débrouiller en supprimant progressivement cette aide.

Cela donne...

I. Travail du décodage : cette partie n'est pas très développée chez Giasson, mais de toute façon, pour ce travail, je comptais m'appuyer sur Wettstein-Badour. Alors passons.

II. Remédiation à la mauvaise segmentation prosodique, qui empêche l'élaboration du sens. Cela peut se faire par la lecture répétée (faire relire un texte) ou par la préparation d'un texte sur lequel on a marqué les pauses par des barres. Petit à petit, on supprime les barres. On travaille sur des textes de 50 à 300 mots.
NB : Le but n'est pas d'améliorer la vitesse de lecture mais sa fluidité.

III. Aider à saisir l'idée principale de la phrase. Par un jeu de QR, aider à sélectionner l'information essentielle (en gros, qui fait quoi) en laissant de côté les détails dans lesquels certains élèves se noient.

IV. Aider à comprendre les liens entre les phrases.
IV. 1. Comprendre la référence des pronoms. Travailler sur des couples de phrases ou des textes très courts. Aborder dans l'ordre : pronoms personnels, démonstratifs, autres, adverbes, synonymes, termes génériques, numéraux, mot sous-entendu, pronom reprenant toute une proposition.
Remarque personnelle : je pense que c'est typiquement un travail à lier au travail conduit en grammaire d'une part et en écriture d'autre part. J'ai adopté intuitivement une progression relativement similaire dans mon travail de l'écriture.
NB : Les pronoms cataphoriques sont plus difficiles à saisir que les anaphoriques. Évidemment, plus le nom repris est éloigné, plus le travail est difficile.

IV. 2. Comprendre les liens logiques entre les phrases. De même, on travaille sur des couples de phrases ou des textes très courts. On interroge le rapport entre les phrases, en particulier les rapports de cause à effet.
On travaille d'abord le repérage des liens explicites (on les reformule).
Puis on passe aux inférences sur les liens implicites, avec de mini-problèmes portant, dans l'ordre, sur : le lieu (deviner où se passe la scène à partir d'indices. Ex : Il laissa tomber sa brosse à dents et se heurta au lavabo en voulant la ramasser), l'agent, le temps, l'action, l'instrument, l'objet, la cause, le sentiment.
Si un élève répond complètement à côté de la plaque (Où se passe la scène ? La nuit), retravailler le sens des questions où, quand, pourquoi...

V. Comprendre l'idée principale d'un texte (pour les textes informatifs)
Travailler sur des textes courts à difficulté graduée. Distinguer sujet (de quoi ça parle) et idée principale (ce que ça dit sur le sujet). Exercices, avec d'abord des textes dont l'idée principale est explicite et au début, puis explicite mais à la fin, et enfin implicite. Procéder en reformulant paragraphe par paragraphe.
Pratiquer le résumé :
- éliminer info secondaire ou redondante ;
- remplacer listes par termes génériques ;
- sélectionner ou formuler l'idée principale.
Ne faire ce travail que sur des textes lus et expliqués dans un premier temps, puis en invitant l'élève à relire plusieurs fois le texte et à procéder par paragraphes.

VI. Comprendre la logique d'un texte narratif.
Le schéma narratif est ici convoqué (non, collègues, ne fuyez pas, la suite vaut la peine d'être lue) non pour lui-même mais pour mettre en évidence ce qui pose souvent problème aux élèves : la logique des événements dans le texte.
Poser sur le texte, étape par étape (sans nommer ces étapes d'un point de vue théorique) des questions du type :
- Où et quand ont lieu les événements ?
- Quel événement déclenche l'histoire ?
- Comment réagit Machin ?
- Quel est le résultat de cette action ?
- Quel est le but de truc ?
Etc.

(Ce qu'on fait dans Terre Des Lettres, dans la partie "comprendre", quoi ! Ça aussi, chez moi, c'était assez intuitif, mais sans horizon théorique à l'appui.)

L'auteur propose aussi un travail de résumé mettant en avant les liens logiques du récit. Je me permets de mettre en ligne le scan d'une toute petite page, parce que je trouve ce travail très bien conçu aussi bien pour aider à la compréhension, à l'intégration de la structure du récit (c'est le but) que pour apprendre à écrire.

On peut aussi faire pratiquer la prédiction (hypothèses de lecture), compléter une partie manquante dans un texte, faire raconter un texte en donnant un guide au début (De qui parle-t-on ? Où et quand se passe l'histoire ? Quel est le problème du personnage principal ? Que fait-il en premier ? Comment le problème est-il réglé ? Comment l'histoire se finit-elle ?).
(Rappel : la guidance doit disparaître progressivement).
NB : Pour les hypothèses de lecture, il est plus efficace d'apprendre à l'élève à vérifier lui-même pourquoi telle hypothèse est fausse (chercher ce qui la contredit) que de lui demander de justifier une hypothèse vraie.
On peut conduire ce travail d'hypothèse sur les textes documentaires en se basant notamment sur les titres et sous-titres.

Je passe sur le chapitre consacré aux processus méta-cognitifs et au vocabulaire, point sur lequel j'ai déjà énormément travaillé et n'ai pas appris grand chose grâce à ce livre. Mais pour tout le reste, ça valait la peine.

Bref, pour aider à comprendre un texte, une fois résolus les problèmes de déchiffrage et de fluidité de la lecture, on peut procéder ainsi :
1. Lire un passage bref et l'expliciter par de multiples questions : reformulation de l'idée essentielle, élucidation des pronoms et autres mots de reprise, explicitation des liens logiques, inférences nécessaires.
2. Formuler des hypothèses de lecture pour la suite.
3. Recommencer 1 et 2 en prenant progressivement de la hauteur : faire résumer en se concentrant sur l'essentiel et en éliminant les détails.
4. Dégager le sens global du texte et sa logique à l'oral ou à l'écrit, par QR ou en complétant un texte.

retraitée : Pour mémoire : quand j'étais à l'école primaire, le résumé d'un texte lu oralement se pratiquait, dès le CE2, si ma mémoire ne me trahit pas. Il y avait une épreuve de compte-rendu de lecture à l'examen d'entrée en 6e.

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D'AUTRES TEXTES DE VÉRONIQUE MARCHAIS :

♠ Travailler la rédaction au collège

♥ Apprendre à rédiger pour apprendre à lire

♦ La fracture de l'écrit

♣ Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ?

 

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Sujets Littérature sur le forum Neoprofs

Par Spinoza1670 le 11 Août 2013 à 14:04

Débats, discussions, polémiques :

La littérature de jeunesse, c'est quoi ?

Education littéraire ( Conseils à une mère pour l'éducation littéraire de ses enfants Par Pierre-André Sayous)

Culture littéraire commune : mission impossible car programmes imprécis !!

L'adaptation aux plus jeunes des textes littéraires (contes)

Que leur lire ?

Primaire : qu'est-ce que la lecture offerte ?

Donner le goût de lire à un enfant...

Les mots et les choses (ou le français pas abstrait)

Cycle 1

Père castor et autres bons textes pour la maternelle (Neoprofs)

Cycle 2 (ou lecteurs débutants)

Histoires à lire tout seul en CP : Poky et Lucas

Premier roman/livre à lire seul en CP

Du langage, de l'écrit et encore du langage en GS et CP

Une lecture chaque soir au CP...

"Ma première bibliothèque rose"

Littérature commune en CP et CE1. Est-ce possible ?

Des textes faciles à lire (CP ou lecteurs débutants)

Il entre au CP et lit: que lui conseillez-vous comme livres?

fiche de lecture en début ce1

Lecture au CE1

Idées de livres pour une enfant en CE1.

Lecture au CE1

fluidifier la lecture en CE1

Lecture et écriture en CE1: à quelle fréquence?

Cycle 3

Littérature au cycle 3

Lecture au CM

Romans pour les CM2 ?

L'Odyssée en primaire ?

Jules Verne au CM2

lecture en cycle 3

Manuel Archilecture

Atelier de lecture (reading workshop) au cycle 3

Romans pour un CM2

Compilations, listes de textes inter-cycles

Textes de la Littérature accessibles à des élèves de CE1/CE2/CM1/CM2

Lectures longues au Ce, et pourquoi pas au CM.

Adaptations de livres classiques pour élèves de primaire

Quels contes, fables et mythes vous semble-t-il indispensable de faire lire en élémentaire ? Projet d'un rallye-lecture.

Les albums jeunesse : nos coups de coeur, nos valeurs sûres. Je recherche la liste des lectures conseillées en primaire avant 2008.

Poésie, chansons

La poésie : quand et comment faire ?

Apprendre une poésie par coeur ?

Un poème pour travailler les substituts ?

Poésie en CM

Recherche jolis poèmes, besoin de vous!

Poésie de Noël pour CM2, mais pas gnan-gnan !

poésie contemporaine de qualité pour enfants ?

je cherche une poésie d'automne pour mes CP-CE1.

Poésie classique accessible à des élèves de CE1/CE2/CM1/CM2

Et bien chantez maintenant...

Cherche des poèmes sur le thème des fleurs

Apprentissage de la lecture --> Les sujets sur l'apprentissage de la lecture (Neoprofs)

GS De l'écoute des sons à la lecture, planifier les apprentissages

lecture - écriture en GS

GS : les alphas et de l'écoute des sons ...

Recensons les histoires d'alphas utilisées dans nos classes... (Les histoires d'A...)

Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Méthode globale ou à départ global...

De l'aide!!!!!!!!! Comment apprendre à lire à des enfants?

Où en est-on des méthodes de lecture au CP ?

Les questions de lolo2010 sur la lecture au CP

Lecture au CP

Deux méthodes de lecture toutes neuves

Un coup d'oeil sur mon manuel de FLE pour grade 1 ?

Le son et le sens

Après Bien Lire livre 1 ?

COMMENT UTILISER BIEN LIRE ET AIMER LIRE????

Travailler avec des méthodes syllabiques

Peut-on combiner les méthode Hattemer(Cuissart) et Fransya? Et petite question sur la méthode Cuissart (discrimination visuelle)

Instit' de CP: qu'entendez-vous par "élève-lecteur

La liaison lecture / écriture au CP

Une "leçon-type" en lecture CP

Test de lecture à voix haute

La théorie des groupes... de souffle

Des méthodes de lecture plus populaires auprès des IEN???

(ré)apprendre à lire en 6e besoin de vos avis éclairés

6e/5e : quelle méthode faire acheter pour un réapprentissage de l'écriture et de la lecture ?

Élèves ayant de graves difficultés de lecture à l'entrée en 6

Help! Eleve non-lecteur en CM1

La lecture sans larmes...

Site de français pour l'école primaire

Manuels CM1 ou plus largement manuels cycle 3

Les élèves de CE1 non lecteurs ou faibles lecteurs

(Classement provisoire par Phi)

 

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L'Enseignement du français (1952)

Par Spinoza1670 le 20 Avril 2013 à 07:31

L'Enseignement du français (1952) présenté sur le blog Manuels anciens.
Cahiers de pédagogie moderne pour l'enseignement du premier degré
Editions Bourrelier, Paris
4e édition

TABLE DES MATIÈRES

La culture générale et la langue maternelle, par J. MAROUZEAU

Programmes et instructions, par M. OLEON

Extraits des Instructions de 1923 et de 1938

Nomenclature grammaticale de 1949*

La lecture, par L. MERIAU-DESPOIS

L'initiation littéraire, par R. CORTAT

La lecture personnelle, par M. LERICHE

La récitation, par A. AUBIN

Le vocabulaire, par J. SEGELLE

Préambule au chapitre sur la grammaire, par G. PREVOT

La grammaire, par H. MIGNOT

Quelques suggestions pratiques relatives à l'enseignement de la grammaire, par H. MIGNOT

Le dessin et la couleur dans l'enseignement grammatical*, par CRESSOT, ROYER et ANDRE

Enseignement pratique de l'orthographe, par L. VEREL

La dictée, par A. GINET

L'étude orthographique des textes, par J. CRESSOT

L'élocution, par R. CORTAT

L'apprentissage de la langue écrite*, par R. BRANDICOURT

L'éducation nouvelle et l'apprentissage de la langue française, par M.-L. SOUSTRE

Les méthodes nouvelles dans l'enseignement du français, par F. MORY

Le texte libre et le centre d'intérêt dans l'étude du français, par H. COQ-BLIN

Le choix des livres de classe, par A. TANTON

Les instruments de travail du maître, par G. PREVOT

Conclusion, par G. PREVOT

 

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Lire à voix haute (abcdefgh)

Par Spinoza1670 le 10 Avril 2013 à 15:58

abcdefgh a écrit deux articles sur la lecture à voix haute sur son blog "Ma classe de CE2" :

Lire à voix haute : du déchiffrement à l'oralisation

Un point sur la lecture à voix haute de textes littéraires, histoire de formaliser les raisons de ma démarche un peu personnelle.

Voilà comment je procède, et pourquoi. --> clic

Lire à voix haute : pour changer un peu

Un article pour relater une petite expérience que je viens de tenter (sans risque, en plus ), et qui a bien pris dans ma classe de faibles lecteurs. Pas de prép' ou presque, un vrai bonheur. C'est pour changer un peu du Rallye-lecture, et favoriser des lectures autonomes intégrales.

--> clic

 

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Ernest Legouvé, L'Art de la lecture

Par Spinoza1670 le 6 Avril 2013 à 14:03

Auteur: Legouvé, Ernest, 1807-1903
Editeur: Hetzel (Paris)
source : Archive.org
(~334 pg)

Read Online PDF EPUB Kindle
Full Text DjVu

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Voir aussi :

Ernest Legouvé, La lecture à haute voix

 

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Ernest Legouvé, La Lecture à haute voix

Par Spinoza1670 le 6 Avril 2013 à 13:50

Un texte lu par Prof. Tournesol (17min). Rendez-vous sur Archive.org.

« [...] Oui, certes, l'art de la lecture est un art agréable, mais c'est aussi, c'est surtout un art utile. Oui, il a sa place marquée dans l'éducation élégante des classes riches, mais il doit entrer dans l'enseignement des classes populaires, sinon au même rang, du moins au même titre que la géographie ou la grammaire. Il n'est pas le privilège de quelques-uns, il est le besoin de tous.

Prenons des faits pour preuves. Les fonctions de l'instituteur primaire consistent à donner des explications, à lire des morceaux détachés, à corriger des devoirs tout haut : or, avec quoi lit-il, explique-t-il, corrige-t-il ? Avec sa voix. Y a-t-il intérêt pour l'élève à ce que cette voix soit claire et juste ? Explications orales ou morceaux lus tout haut ne s'imprimeront-ils pas plus fortement dans l'esprit de l'enfant si la prononciation est nette, si le débit est approprié aux paroles ? C'est incontestable, car les mots ne sont pas tout dans le débit ; la musique des mots, l'accent des mots ont leur valeur, ils sont à la parole ce que sont les plumes à une flèche, elles la portent plus loin et plus avant. »

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Pour approfondir :

Ernest Legouvé, L'Art de la lecture.

 

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Livres de lecture : comment les choisir ? (1880)

Par Spinoza1670 le 14 Février 2013 à 20:23

Texte présenté originellement sur école : références

extrait de

Leçons élémentaires de pédagogie pratique (par un inspecteur d’Académie honoraire), Paris, 1880.

Il faut, nous dit-on, arriver à faire lire vite et à faire aimer la lecture. Quels procédés employer ?

Nino Littera (source de l'image : ptutoy)

 § 1. — Il y a d’abord, du côté du maître, une condition indispensable à remplir : le don de soi-même. L’Amérique le demande pour toutes ses écoles. « Les maîtres sont priés d’enseigner tout avec cœur au jeune enfant. Cela peut ne pas être agréable, mais, c’est le plus grand service qu’on peut rendre. » En France, nos maîtres sauront faire aussi passer le cœur dans leur enseignement ; ce sera un premier élément de succès.

 § 2. — Il y a un autre but qu’il ne faut jamais perdre de vue :

 « Enseigner à lire à un enfant ou à un adulte, nous dit encore l’Amérique, c’est lui apprendre à connaître Dieu et ses œuvres. Devant un tel résultat, la plus haute pyramide d’Egypte ou le temple le plus superbe n’est rien. » Dieu et ses œuvres ! N’est-ce pas l’idée religieuse avec toutes ses grandeurs ? Qu’elle soit constamment l’inspiratrice, l’âme de l’enseignement, et qu’elle porte la vie morale chez l’enfant et chez l’adulte.

 § 3. — On la cherche dans les livres écrits pour le premier âge. L’Amérique possède une littérature enfantine que nous devons envier sous plus d’un rapport. D’abord, dans presque tous ses livres, de charmantes vignettes, en rapport avec le texte. Elles sourient à l’enfant, elles commandent son attention ; elles les mettent en présence, d’êtres, d’objets qu’il connaît. Comment ne serait-il pas porté à chercher le rôle qu’ils jouent dans le texte qui est là, sous ses yeux ? Sans doute, des efforts seront nécessaires pour qu’il se familiarise avec les caractères inconnus qui le frappent. Mais sa curiosité est excitée ; la fatigue et l’ennui ne se feront pas sentir pendant le travail qui va commencer, sans que, du reste, chaque leçon dure trop longtemps.

http://donnapellegata.blogspot.com/

 § 4. — A l’exposition de Vienne, en 1873, on voyait aussi, pour les débuts de l’enseignement de la lecture, des livres illustrés avec beaucoup de soin et de finesse. Ici, comme première leçon d’écriture et de lecture, une fine vignette représentant un poisson, et en regard de l’image le mot Fisch, en caractères d’écriture et d’imprimerie ; — là, les sept premières pages de la Fibel allemande, remplies de figures représentant également des objets bien connus des enfants, meubles, outils, animaux, maisons. En Russie, même système : des images; au-dessous, des caractères écrits. L’enfant ne tarde pas à les distinguer quant à la forme et quant au son, et à découvrir, par lui-même, l’analogie aidant, le nom de chaque lettre.

 § 5. — Avons-nous en France, dans nos premiers livres de lecture, ce genre d’illustration qui attire et qui charme, qui parle aux yeux et qui sollicite une intelligence naissante à chercher des idées sous des caractères inconnus ? Oui, dans un certain nombre. Il y a quelques années, Larousse nous avait donné pour les commençants, une Méthode lexicologique de lecture, avec vignettes. Elles n’avaient pas, si l’on veut, le fini que nous présentent les gravures des livres venus de l’étranger; mais enfin l’idée était là. Schüler, dans son Enseignement simultané de la lecture et de l’écriture, ouvre son cours « par trois sortes d’exercices qui ont pour but d’habituer les élèves à concentrer leur attention sur un objet déterminé afin d’en reconnaître et d’en d’écrire la nature, les qualités, l’utilité. » Une petite vignette, puis, au-dessous, le nom de l’être ou de l’objet qu’elle représente; enfin des exercices de langage par l’analyse des syllabes et des sons. L’idée a du bon. Elle demanderait à être plus développée, et les vignettes pourraient être parfois plus nettes. La méthode Néel suggère les mêmes remarques. On se demande pourquoi Dupont, Regimbeau, Béhagnon n’ont pas donné à leurs publications un attrait de même nature. On le trouve sous une forme frappante dans l’Imagerie des connaissances utiles par Linden et dans ses Causeries enfantines. L’Exposition universelle de 1878 nous avait, du reste, donné des publications laissant fort peu à désirer sous ce rapport.

Gad Frederik Clément

Quand on les a vues, on se demande comment on peut encore tolérer, dans les classes, un syllabaire qui s’ouvre par ces trois lignes :

 a é i o e u.

 p r l m t v d.

 b s j n e g z f.

 Est-ce là le premier spectacle à placer sous les yeux des petits enfants ? Est-ce sur ces noirs caractères jetés pêle-mêle et formant par leur réunion quelque chose d’innommable, qu’il faut les condamner à arrêter leurs regards, après qu’ils ont vu, dans la nature, tant de mouvement et tant de vie ?

 Ce n’est pas tout : les maîtres en pédagogie nous recommandent de chercher pour les enfants, dans les débuts de la lecture surtout, des phrases simples, instructives, morales, de proscrire toujours «les mots détachés.» Or, dans le syllabaire dont je parle, et qui est très répandu, se trouvent à la page 10 les bouts de mots que voici :

 par soc mul dur cul

 rit vec gar ler dic

 ser sel sac mec noc.

 Et ce syllabaire fait partie d’un cours complet de lecture qui n’a guère plus de valeur, et que ses auteurs ont su introduire dans un très grand nombre d’écoles.

 § 6. — Que les éditeurs qui disposent de ressources considérables nous donnent donc — et ils le peuvent — des Lectures, des Historiettes et Poésies dans le genre de celles que publient l’Allemagne, l’Amérique et l’Angleterre. Du reste, hâtons-nous de le reconnaître, nos grandes maisons de librairie, Belin, Colin, Delagrave, Delalain, Dupont, Hachette, etc. nous livrent, depuis quelques années, des ouvrages aussi bien exécutés que conçus. Voilà pourquoi l’on regrette vivement de trouver encore des livres semblables à ceux que nous avons signalés.

http://donnapellegata.blogspot.com/

 § 7. — Ce qui doit dominer dans nos livres de lecture, le voici, ce semble. Il faudrait toujours offrir aux enfants des idées fraîches, comme on l’est à leur âge : — dans les lignes sur lesquelles ils arrêtent leurs regards, ils devraient voir circuler la vie qui coule dans leurs veines, si abondante et si riche. Mais quelquefois ce sont des pensées graves, des abstractions, presque des théories philosophiques qu’on les condamne à lire ; — la vie ne palpite pas sous l’expression qui est sèche et froide. — Il serait bon de se servir de la lecture pour leur montrer comment on peut enchaîner et conduire plusieurs idées, passer sans effort de l’une à l’autre et en former un tout semblable à ces petits drames qui intéressent avec leur commencement, leur milieu, leur fin. Au lieu de cela, des phrases sans lien, des bouts de pensée qui se heurtent et sont fort étonnés de se rencontrer. Aussi, quand il s’agit de faire une composition française, si simple qu’elle soit, les élèves se trouvent incapables de lier deux idées et ils reproduisent le tohu-bohu de leurs livres. — Je voudrais aussi un livre spécial pour chaque division et toujours des lectures propres à élever l’esprit et le cœur : nos devoirs envers Dieu, envers la famille et la société leur seraient présentés sous une forme attrayante; la vertu viendrait à eux oublieuse d’elle-même, comme elle l’est toujours, mais se trahissant par je ne sais quel reflet divin de bonté, de douceur, de délicatesse qui la fait aimer. On arrêterait les enfants en présence de l’épreuve supportée avec courage, du travail et de l’économie couronnés par le succès, du patriotisme qui inspire et soutient les grands dévouements. Il y aurait là une haute leçon de moralité, et c’est ainsi qu’il faut préparer l’âme des enfants à entrer dans la vie, si l’on veut qu’elle soit toujours honnête et droite, religieuse et animée d’un pur et véritable patriotisme.

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Ce texte fait suite à :

1."Ecriture-lecture (1880)" ;

2. Phonomimie.

3. Prononciation.

dans

Leçons élémentaires de pédagogie pratique (par un inspecteur d’Académie honoraire), Paris, 1880.

 

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La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde, par E.D. Hirsch, Jr.

Par Spinoza1670 le 8 Février 2013 à 18:56

Vues scientifiques sur l’effondrement au CM1 (Fourth-Grade Slump) et sur les scores stagnants en matière de compréhension obtenus par la nation américaine

Avec le consensus scientifique qui s’est établi sur la meilleure façon d’apprendre à décoder aux enfants (textes français, textes anglais) une prochaine étape attend la recherche pédagogique en lecture : accroître la compréhension en lecture. De plus, la faible compréhension qui touche les élèves pauvres détruit leurs chances de réussite scolaire. Des recherches convaincantes nous disent que la clé de ces deux problèmes réside dans la construction systématique du vocabulaire des enfants, de l’aisance en lecture (ou fluence de lecture) et des connaissances disciplinaires.

NB : L'article n'est pas traduit en entier.

Introduction

Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.

Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4). Dans sa recherche, Chall que les élèves dont les familles ont de faibles revenus avaient tendance à obtenir des résultats qui se situaient dans la moyenne nationale (ou même au-dessus) aux tests de lecture et des scores du même ordre en orthographe et en compréhension de mots. Mais au CM1, les scores de ces élèves commençaient une chute régulière qui s’accentuait au fur et à mesure du passage des élèves dans les classes supérieures.[1] (Pour une discussion plus détaillée de l’étude de Chall qui marque un tournant dans les recherches sur la lecture, voir l’article dans le même numéro page 14 : « The Fourth-Grade Slump »). J’ai dit que cette chute était seulement soudaine parce qu’il y a maintenant de nombreux signes tendant à montrer que cette chute existe aussi, mais non mesurée, dans les classes précédentes. Un fossé langagier étendu – et pas seulement un fossé en matière de lecture – entre les élèves avantagés et désavantagés existe aussi au CE2, sans parler du CE1, du CP, et même avant, dès la maternelle.

Les chercheurs connaissent l’existence de cet effondrement du CM1 dans la compréhension écrite chez les enfants pauvres depuis des décennies. Mais c’est seulement récemment, spécialement dans le travail de Betty Hart et Todd Risley, que des données solides ont pu être disponibles au sujet du développement du langage chez le jeune enfant.[2] Nous croyons maintenant que les tests de lecture utilisés dans les premières classes se sont focalisés massivement sur la mesure des capacités de lecture de bas niveau (early reading skills) comme le décodage et n’ont pas essayé de prendre pleinement la mesure de l’étendue des différences de vocabulaire existant entre les groupes.

Toutefois ce serait faire erreur que de supposer que les problèmes concernant la compréhension ne concernent que les élèves désavantagés. D’après les conclusions qui se dégagent de l’Evaluation nationale du progrès éducatif (NAEP, National Assessment of Educational Progress), les scores de compréhension de beaucoup d’élèves restent bas malgré nombre d’efforts soutenus pour améliorer l’instruction en lecture.[3] L’enseignement efficace de la compréhension à tous les enfants s’est avéré un problème récurrent. Maintenant que nous disposons de bons programmes qui enseignent aux enfants à décoder les textes précisément et avec aisance, la tâche de créer des programmes et des méthodes qui apprennent aux élèves à comprendre les textes précisément et avec aisance est la prochaine étape dans la recherche sur la lecture.

[…] nous possédons déjà des connaissances au sujet de la lecture qui peuvent avoir une utilité immédiate pour les professeurs. J’essaierai de résumer quelques-unes des plus importantes découvertes et leurs implications pour la pratique en classe.

Traduction d’extraits de l’article : environ 1/20^ème.

I- Un consensus scientifique croissant

- La fluence de lecture est importante

- L’étendue du vocabulaire est importante

- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante

- La fluence de lecture est importante

La « fluence », cela signifie « l’écoulement », et dans ce contexte, cela signifie aussi « rapide ». Il y a une corrélation générale, bien que non parfaite, entre vitesse et exactitude dans la compréhension d’un texte : plus on comprend un texte rapidement, mieux on le comprend. Aux yeux d’un grand nombre de psychologues, y compris ceux qui ne sont pas spécialistes de la lecture, il serait surprenant que ce ne soit pas le cas. Une personne qui lit vite a « automatisé » un grand nombre des processus sous-jacents impliqués dans l’acte de lire et peut, par conséquent, prêter une attention consciente au sens littéral plutôt qu’aux processus eux-mêmes. En outre, la fluence est grandement améliorée par la connaissance des mots et la connaissance dans les disciplines : tandis que la connaissance des mots accélère la reconnaissance de mots et ainsi accélère le processus de lecture, la connaissance du monde de son côté accélère la compréhension du sens littéral en offrant une fondation pour faire des inférences.[4] Quelques-uns des principes sous-tendant la relation entre la fluence et la compréhension sont expliqués ci-dessous.

Si le décodage n’est pas effectué rapidement, ce qui est décodé sera oublié avant d’être compris. Avez-vous déjà essayé de comprendre les paroles d’un film dans une langue étrangère (disons en anglais[5]) que vous avez étudiée à l’école ? Alors que vous essayez de débrouiller ce que les acteurs viennent de dire, ils sont déjà en train de dire autre chose, et vos esprits sont surchargés. La difficulté de base concernant la vitesse et la compréhension écrite est encore plus sérieuse que cela. Si vous étiez capables de ralentir le film de façon à pouvoir vous concentrer pour identifier les mots et les traduire, vous vous trouveriez quand même dans une situation où votre compréhension serait toujours moins qu’adéquate. En ayant à se concentrer sur les sons, à les changer en mots anglais et puis ensuite en mots français, vous tendez à perdre trace des liaisons qui existent entre une phrase et une autre, et entre des groupes de phrases.Vous êtes dans la même position qu’un enfant qui doit traduire consciemment et lentement les caractères imprimés en sons. Les choses disparaissent de votre esprit avant que vous n’ayez une chance de considérer la signification de ce qui est dit. En traduisant lentement de l’anglais au français, vous avez été handicapé par les limites sévères de ce que les cognitivistes appellent votre « mémoire à court terme » ou « mémoire de travail ».

Je garde un souvenir précis de la première fois où j’ai appris pour la première fois les sévères limites de la mémoire de travail des hommes et leur importance dans la communication. C’était dans un livre merveilleux, La Psychologie de la communication, par l’éminent scientifique cognitiviste George A. Miller.[1] Le deuxième chapitre est un des plus célèbres articles jamais écrits dans le champ de la psychologie : « Le nombre magique sept, plus ou moins deux : quelques limites de notre capacité à traiter l’information » Le « nombre magique sept » s’est avéré être le nombre approximatif d’éléments (de simples faits, ou des nombres, ou des mots représentant des concepts complexes) que vous pouvez retenir en même temps dans votre esprit conscient avant qu’ils commencent à sombrer dans l’oubli. Ce « nombre magique sept » est une limitation qui (avec quelque variation) affecte tout le monde, même les génies. Une manière de dépasser cette limitation de la mémoire de travail dans la lecture est d’apprendre comment faire un déploiement rapide et automatique des processus de lecture sous-jacents afin qu’ils deviennent rapides et inconscients, laissant l’esprit conscient (c’est-à-dire la mémoire de travail) libre de réfléchir à la signification du texte.

Voilà pourquoi le décodage rapide et précis est important. Des expériences montrent qu’un enfant qui peut lire à voix haute des pseudo-mots rapidement et précisément maîtrise le processus de décodage et est en train de parcourir le chemin qui conduira à libérer sa mémoire de travail pour lui permettre de se concentrer sur la compréhension du sens. La fluence de décodage est atteinte par une instruction initiale précise suivie par beaucoup de pratique. En général, plusieurs années de pratique du décodage sont nécessaires aux enfants pour qu’ils puissent traiter un texte imprimé aussi rapidement qu’ils le traitent en l’écoutant.

Les élèves dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de la phrase.[2] Ce type de fluence au niveau de la phrase s’accroît avec la pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits. Une telle fluence générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la connaissance bien exercée du vocabulaire, c’est-à-dire de la familiarité qu’ont les élèves avec les mots et leurs connotations variées. Prenons, par exemple, la phrase suivante : « En plus d’avoir été un bon élément sur le terrain, elle est aussi capable de garder les yeux ouverts, voilà pourquoi Claire will make a good assistant principal. » Les éducateurs, munie de leur connaissance des termes conventionnels en usage dans le métier et de l’usage des mots de vocabulaire, n’auront aucun problème pour émettre l’hypothèse que Claire a travaillé avec des élèves (probablement comme enseignante dans une classe) et qu’elle sait rester concentrée. Mais remarquez que pour traiter cette simple phrase, vous devez interpréter deux métaphores

[1] Miller, G.A. (1969). The Psychology of Communication : seven essays. Baltimore, Md. : Penguin Books.

[2] Kintsch, W. (1998). Comprehension : A paradigm for cognition. N.Y. : Cambridge University Press (= Compréhension : Un paradigme pour la cognition).

*Les élèves dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de la phrase. Ce type de facilité au niveau de la phrase s’accroît avec la pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits. Une telle aisance générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la connaissance exercée du vocabulaire, c’est-à-dire la familiarité des élèves avec les mots et leurs connotations variées.

* Enfin, la fluence est aussi accrue par la connaissance disciplinaire (domain knowledge), qui permet au lecteur de faire des connections rapides entre les nouveaux contenus et les contenus précédemment appris ; ceci à la fois facilite la compréhension et la rend plus profonde.

- L’étendue du vocabulaire est importante

* En ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire, un petit avantage acquis plus tôt croît et devient plus grand (l’écart entre ceux qui ont un vocabulaire étendu et ceux qui ont un lexique réduit s’accroît), à moins que nous n’intervenions très intelligemment pour aider les élèves désavantagés à apprendre des mots à un rythme accéléré.

* Un élève cultivé de terminale connaît une immensité de mots, pour la plupart appris par hasard. Mais il y a aussi une place importante pour un développement explicite du vocabulaire, spécialement dans les premières années, et spécialement pour les enfants qui sont en retard. Isabel Beck et ses collègues, dans leur excellent guide sur l’enseignement explicite du vocabulaire (Bringing Words to Light, 2002), estiment que les élèves peuvent apprendre quelque 400 mots par an à l’école (voir « Se délecter des mots », « Taking Delight in Words » p. 36 pour un exemple d’un tel enseignement). Ces 400 mots-là peuvent être extrêmement importants pour les enfants qui ont un grand retard langagier et doivent être amenés au point de comprendre les mots-clés le plus vite possible.

* La plus grande partie de l’augmentation du vocabulaire se produit au gré des rencontres, à partir de l’immersion massive dans le monde du langage et de la connaissance.

- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante

* La connaissance disciplinaire permet aux lecteurs d’interpréter (to make sense of) les combinaisons de mots et de faire leur choix parmi de multiples sens possibles des mots.

* Les connaissances disciplinaires sont nécessaires pour rendre sensées des phrases qui sans l’apport de ces connaissances seraient confuses.

* Lire (et écrire) nécessite que le lecteur fasse des inférences qui dépendent de ses connaissances antérieures – et non de ses talents formels à faire des inférences.

* L’ironie, la métaphore et autres procédés littéraires nécessite une certaine culture générale pour être comprises.

II- Repenser le curriculum de langue (Language Arts Curriculum), c’est-à-dire expression orale, lecture, écriture, grammaire, littérature, etc.

- Commencer tôt à construire la connaissance des mots et du monde

- Construire la compréhension orale et une connaissance générale (background knowledge)

Dans les premières classes, dans lesquelles les enfants ne sont pas encore capables de lire des textes substantiels par eux-mêmes, c’est oralement que ce contenu sera le mieux transmis. Un important véhicule de cette transmission est la lecture à voix haute, par le maître, de textes sélectionnés pour leur intérêt, leur substance et leur vocabulaire. Ces textes sont lus aux enfants, puis cette lecture est suivi par une discussion et des leçons qui construisent la compréhension par les enfants des idées, des sujets et des mots dans l’histoire.

- Ne pas consacrer un temps excessif à enseigner des compétences formelles de compréhension

La stratégie de la compréhension est essentiellement d’activer la connaissance pertinente de l’élève. Fort bien. Mais si la connaissance antérieure en rapport avec ce qui est à comprendre est manquante, les stratégies de compréhension consciente ne peuvent pas l’activer.

- Construire systématiquement la connaissance des mots et du monde (word and world knowledge)

Les chercheurs sont d’accord pour admettre que pour prendre un bon départ dans l’apprentissage des connotations d’un mot, une personne a besoin d’être exposé de nombreuses fois au même mot dans différents contextes. Une telle exposition n’est pas assurée par une sélection fragmentée de lectures dans lesquelles on saute trop vite d’un sujet à l’autre : d’une journée à la plage au rayon légumes du supermarché.

C’est le défaut le plus superficiel des programmes actuels ; un autre est plus profond. Avec leur attachement très lourdement prononcé à une littérature triviale, ces programmes ne prennent pas sur eux-mêmes d’améliorer de manière cohérente la culture générale des élèves. Un vocabulaire étendu et un vaste savoir, ces deux choses vont de pair. Le langage n’est pas une sphère d’activité isolée mais notre instrument humain fondamental pour traiter du monde (for dealing with the world). La meilleure manière d’élargir le langage des élèves est d’élargir leur compréhension de ce à quoi le langage se réfère. Si nous souhaitons que les enfants connaissent les connotations du mot « pomme », le meilleur enseignement inclura des références aux vraies pommes – pas juste des associations verbales comme « sucrée(s) », « ronde(s) » ou « croquante(s) », mais des références aux objets réels qui rassemblent ces caractéristiques. Un programme de langage idéal est un programme de connaissances. C’est un programme qui ancre et consolide dans l’esprit des élèves la signification des mots en vertu de leur connaissance de ce à quoi les mots se rapportent réellement.

La connaissance du monde est une composante essentielle de la compréhension en lecture, parce que chaque texte tient pour acquise et évidente la familiarité du lecteur avec tout un ensemble de faits non-dits et non-écrits sur les mondes naturels et culturels.

Conclusion : James Coleman, Egalité de l'opportunité éducative - le Rapport Coleman (1966)

Traduction de la conclusion publié sur Skhole.fr, dans les commentaires à En quoi l’école est-elle inégalitaire ? de Julien Gautier.

« Le grand sociologue James S. Coleman, après avoir passé sa vie de chercheur à étudier les caractéristiques des écoles et programmes efficaces, a tiré la conclusion suivante : l’élément le plus important d’un bon programme d’école est qu’il y soit fait un bon usage scolaire (academic, qui concerne les disciplines scolaires) du temps passé à l’école. Le thème récurrent dans l’œuvre de Coleman est l’« égalité de l’opportunité éducative » (« equality of educational opportunity ») – le titre de son monumental « Rapport Coleman » de 1966.

Faire un bon usage du temps passé à l’école, concluait-il, est la fonction la plus égalitaire que les écoles puissent remplir parce que, pour les enfants désavantagés, le temps passé à l’école est le seul temps d’apprentissage académique, tandis que les élèves avantagés apprennent beaucoup en dehors de l’école. La principale conclusion qui a été tirée du travail de Coleman était que l’avantage social comptait davantage que la scolarisation dans les résultats académiques – telles que les écoles étaient alors constituées (as schools were then constituted).

Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon.Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard.

Un bon programme de langue (language-arts program : arts de la langue, c’est-à-dire lecture, écriture, grammaire, littérature, etc.), qui se concentre sur la connaissance générale et rend efficace l’utilisation du temps scolaire, non seulement élèvera la réussite en lecture de tous les élèves, mais également, en vertu du principe de Coleman, rétrécira l’écart en lecture (reading gap) – et l’écart de réussite (achievement gap) - entre les groupes. »

Article : Reading Comprehension Requires Knowledge – of Words and the World - Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation's Stagnant Comprehension Scores

Review : American Educator, AFT, Spring 2003.

Author : E. D. Hirsch Jr.

Author’s foundation : Core Knowledge Foundation (voir aussi page Programmes - Curriculum)

[1] Chall, J. S., Jacobs V.A., & Baldwin, L.E. (1990). The Reading Crisis : Why poor children fall behind. Cambridge, Mass. : Harvard University Press, (= La crise de la lecture. Pourquoi les enfants pauvres décrochent).

[2] Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children, Baltimore, Md. : Paul H. Brookes Publishing Co. (= Différences significatives dans l’expérience quotidienne des jeunes enfants américains).

[3] Campbell, J.R., Hombo, C.M. & Mazzeo, J. (2000). NAEP 1999 Trends in Academic Progress : Three Decades of Students’ Performance. NCES 2000469 (= NAEP 1999 Tendances dans le progrès scolaire : trois décennies de performances des élèves)

[4] Recht, D.R. & Leslie L. (1998). Effect on prior knowledge on good and poor reader’s memory of text. Journal of Educational Psychology, vol. 80 (1) pp. 16-20. American Psychological Association. (= L’effet de la connaissance antérieure sur la façon dont le lecteur acquiert une bonne ou une pauvre mémoire du texte).

[5] Dans le texte original, le film dont les paroles sont à comprendre est « en français ». [N.d.T.]

source de la traduction amateur française :

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Standards are not a Curriculum

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Free Online Copies of the Core Knowledge Sequence

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Les racines religieuses de l'enseignement centré sur l'enfant

Pourquoi une théorie adéquate de la lecture est-elle nécessaire ?

La terminologie scolaire que tout parent doit comprendre

Conception formaliste-utilitaire de l’enseignement Apprendre à apprendre Apprentissage tout au long de la vie. Compétences d’accès. Compétences d’ordre supérieur. Compétences de pensée critique. Compétences de résolution de problèmes. Compétences métacognitives. Promesses de la technique.	Développementalisme romantique À leur propre rythme. Approprié au développement. Classe multi-âges. Différences individuelles. Écoles sur le modèle de l’usine. Écoute passive Élève au centre. Enseignement centré sur l’enfant. Enseignement individualisé. Enseigner à l’enfant et non enseigner la matière. Enseigner à l'enfant dans sa globalité Enseigner en classe entière Intelligences multiples. Styles d’apprentissages individuels. Styles multiples d'apprentissage "Une taille pour tous" (approche uniforme).
Antipathie au contenu disciplinaire Apprendre dans les manuels Apprendre par cœur. Capital intellectuel. De simples faits. Enseigner la compréhension, le sens. Faits inférieurs à la compréhension. "Les faits sont vite dépassés." Moins c’est plus. Théorie bancaire de l’enseignement. Théorie de la transmission scolaire.	Antipathie envers la notation et le classement Compétition. Écoles qui cassent le moule. Évaluation authentique. Évaluation basée sur la performance. Évaluation par portfolio. Productions. Tests biaisés culturellement Autres Estime de soi (amour-propre) Programme culturellement biaisé "La recherche a montré que..." Éducation basée sur les résultats
Pédagogie naturaliste Apprendre par cœur. Apprentissage coopératif. Apprendre en faisant. Apprentissage holistique. Apprentissage par la découverte. Apprentissage par la main à la pâte. Apprentissage thématique. Classe multi-âges. Classe ouverte. Constructivisme. Enseignement en classe entière L’exercice tue. Méthode du projet. Méthode globale.		Ce document est la traduction du Guide critique des termes et des expressions en éducation qui est en annexe du livre The Schools We Need and Why We Don't Have Them de E. D. Hirsch. Texte en anglais : Critical Guide to Educational Terms and Phrases. *La traduction française est de Pierre Lariba [lariba@wanadoo.fr].* Un abrégé de ce texte, écrit par la Texas Education Consumers Association pour son site Web se trouve sur le site de l'association NYC HOLD, Honest Open Logical Decisions on Mathematics Education Reform. Publication sur le site de Michel Delord : http://michel.delord.free.fr/hirsch-terminology-fr.pdf