Liskaya : Je suis en train de corriger des contrôles de lectures et je me sens totalement démunie pour aider les élèves qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent. Ils disent lire et comprendre mais ne pas retenir.

V. Marchais : Liskaya, il y a sans doute des profils divers parmi les élèves que tu évoques, mais parmi eux, certains doivent fonctionner à peu près ainsi : ils lisent de façon complètement mécanique, sans élaborer le sens au fur et à mesure. Ils comprennent chaque phrase indépendamment l'une de l'autre, mais ils ne se reformulent pas l'histoire au fur et à mesure, et le sens disparaît au fil des phrases qui s'enchaînent, au lieu de construire une histoire.

Dans l'étude des mécanismes de la lecture, on sait que le lecteur habile procède par extraction d'informations de plus en plus larges, ce que les spécialistes appellent le passage de micro-structures (en gros, le sens des phrases une par une) aux macro-structures (soit la reformulation de ce qui se passe dans un paragraphe, par exemple). C'est cette capacité à élaborer ces résumés au fur et à mesure qu'il faut travailler avec eux.

On a dit beaucoup de mal parfois des travaux de Goigoux sur le sujet, et il est vrai que ses positions sur la lecture sont pour le moins ambiguës, et qu'il est à la fois l'empoisonneur et le médecin. Mais son ouvrage Lector, Lectrix offre de bons exercices pour travailler avec ces élèves-là la représentation mentale. Pour ceux-là (et pour ceux-là seulement), ce n'est pas vain.

Disons que ce qui est exaspérant, dans la situation actuelle, c'est que nos grands penseurs ont tendance à tout ramener à cette question de la représentation mentale (c'est manifeste quand on lit les programmes de cycle 3 de la réforme) alors que, pour la plupart des élèves, ce qui fait obstacle à la lecture, ce n'est ni cette représentation mentale, ni la difficulté à formuler l'implicite, mais bien l'explicite, à savoir la méconnaissance du lexique et de la grammaire (le rapport du HCE sur la lecture paru en 2007 était au moins clair sur ce point). Mais pour les élèves qui, faute de pratique, n'élaborent pas les macro-structures du récit, c'est un bon outil.

Télécharger « HCE, Bilan des résultats de l'école 2007.pdf »

Sinon, ce que tu peux faire, que j'ai testé aussi, et qui est efficace, c'est leur faire faire activement, consciemment, ce travail de reformulation de l'information. Mais tu ne peux le faire que si tu disposes d'un petit groupe et d'un temps spécifique (l'AP ?). Tu prends un livre accessible, tu le fais lire silencieusement aux élèves, en leur demandant de résumer l'essentiel d'un passage, de quelques lignes d'abord, puis d'un paragraphe, puis d'une demi-page, puis d'une page, puis deux, trois... Tu vois l'idée. Bien sûr, c'est un travail au long cours. Mais c'est efficace.

Un autre type d'élève lit mais trop rapidement, sans concentration (en gros, ça les ennuie, ils se débarrassent de la corvée sans prendre garde à l'histoire), ne retient pas suffisamment les informations importantes faute d'attention et finit par perdre le fil. Pour ceux-là, un simple guide de lecture donné avant de lire le livre, qui oblige à mettre par écrit les informations essentielles chapitre par chapitre, règle le problème.

J'espère que ces pistes pourront t'aider.

Bon travail.

source :

http://www.neoprofs.org

Utiliser l'outil ROLL

mel93 : Si tu as des heures d'AP, le ROLL est ton ami.

http://www.roll-descartes.net/

TRAVAILLER LA FLUENCE ? Oui ou non, cela dépend.

F. Lemoine : Avant tout ça, il me semble qu'il faut améliorer le déchiffrage. Nous faisons chaque année un repérage en 6e et nous découvrons une quinzaine d'élèves (sur 80)  qui nous arrivent avec un niveau de déchiffreurs qui seraient en difficulté s'ils étaient au CP, CE, ou CM.
La méthode "Fluence " peut aider certains élèves. Il semble que le cerveau fonctionne un peu comme un ordi : trop de ressources consacrées au déchiffrage empêche l'accès à la compréhension. Il faut accélérer la lecture.

C'est là : http://infos.editions-cigale.com/collection-fluence

Cette année, j'ai la chance d'avoir plus d'une dizaine de collègues prêts à participer à ce projet "Fluence". Nous espérons avoir des résultats.

Quant à Lector et Lectrix, j'ai testé, c'est un bon outil pour les élèves ayant déjà accès à une petite compréhension.

V. Marchais : Nous avons pas mal discuté de Fluence avec Ronin. Ce peut être un bon outil, mais à mon avis, il faut être prudent dans son utilisation.

Comme le dit Freddie, Fluence est un bon outil pour les élèves dont le déchiffrage est trop lent pour permettre l'élaboration du sens. En d'autres termes, quand le déchiffrage est encore tellement laborieux qu'il absorbe toute l'attention et ne permet pas la réalisation simultanée de la tâche d'interprétation de ce qui est déchiffré. Par contre, à lire Liskaya, je ne suis pas sûre que ce soit le profil des élèves qu'elle évoque. Elle parle d'élèves qui disent comprendre mais oublier aussitôt. Or ces élèves dont le déchiffrage n'est pas suffisamment automatisé ne comprennent simplement rien à ce qu'ils lisent, puisqu'ils n'élaborent jamais le sens des phrases, dès que celles-ci dépassent 4 ou 5 mots.

Par ailleurs, quand un élève déclare "J'comprends rien", cela peut avoir plusieurs causes :

- Déchiffrage pas assez automatisé : voir ci-dessus. Mais c'est finalement relativement rare d'après mon expérience.

- De mon point de vue, qui n'a aucune valeur statistique, j'en conviens, et qui ne reflète qu'une expérience limitée, mais que je vous donne quand même, la plupart du temps, ce qui gène les élèves en compréhension, c'est un mélange de pauvreté lexicale et d'ignorance de la grammaire. Là, une seule chose à faire : lectures ambitieuses, vocabulaire à haute dose et grammaire très structurée, de préférence liée à l'écriture, qui permet l'appropriation de la syntaxe étudiée.

- Entre les deux, il existe une catégorie non négligeable d'élèves qui souffre d'un apprentissage trop global de la lecture. Je vais encore me faire agonir par les PE qui vont me jurer que c'est même pas vrai, qu'on enseigne le code dès le début du CP. Certes. Mais trop peu et trop mal. Et après plusieurs années d'étiquettes systématiques en maternelle, qui font prendre un mauvais départ au cerveau. Et au milieu d'un fatras de mots-outils, de sons complexes introduits trop vite, sans progression maîtrisée. Ces élèves-là, c'est facile de les repérer en les faisant lire à haute voix. Contrairement aux premiers, ils lisent relativement vite, voire trop, et passent leur temps à écorcher les mots, voire à remplacer un mot par un autre. Ils ne comprennent rien à ce qu'ils lisent simplement parce qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas et qui ne veut rien dire. Pour ces élèves-là, non seulement l'outil Fluence ne réglera rien, mais il peut aggraver le problème, puisque, son but étant d'améliorer la vitesse de lecture, il travaille avant tout sur l'empan visuel, privilégiant l'élaboration rapide du sens sur la rigueur du déchiffrage, un peu comme le fait la lecture globale.

Il faut donc être très attentif dans l'analyse des causes du problème, car si, pour certains élèves, l'outil Fluence peut être un bon outil, pour nombre d'entre eux, ce serait un remède qui accentuerait le mal.

Gizmozor : Je reconnais ma fille dans votre description, elle est actuellement en CM2, et remplace assez régulièrement un mot par un autre, ajoute ou supprime des "petits mots" dès que la structure des phrases s'éloigne d'un emploi canonique. Je me demande si elle comprend vraiment ce qu'elle lit à voix haute dès que le texte se complique un peu. Autre problème, qui est, je pense, lié à ce souci de compréhension : les dictées, dans lesquelles elle laisse des fautes relevant de règles qu'elle connaît, erreurs qu'elle ne fait pas du tout dans des exercices type Bled. Je me sens démunie pour l'aider : à cet âge, difficile de reprendre une méthode pour débutants. J'aurais dû me méfier quand elle m'a rapporté sa "boîte à mots" en CP, remplie d'étiquettes, mais j'ai fait confiance à la méthode proposée... Elle a depuis changé d'école et fait beaucoup de progrès, mais rencontre encore des difficultés. Que suggérez-vous dans ce cas ?

J'ai commencé pendant les vacances à lui faire lire, à voix haute, et plus régulièrement, des fables de La Fontaine et autres poèmes/textes classiques, mais que faire d'autre ? Je pense aussi reprendre la grammaire assez intensivement, avec analyse des natures et fonctions. J'ai toujours insisté sur le vocabulaire et la formation des mots (racines, préfixes...), de ce côté là il n'y a pas de difficultés. Je lui ai proposé de tenir un carnet de lecture, dans lequel elle pourrait faire un résumé des livres lus et donner son avis. Si vous avez des pistes ou des méthodes à conseiller, je prends avec plaisir !
Je me pose la question à titre personnel, mais aussi en tant que, je l'espère, future PE qui essaie de se préparer à la réalité...

Véronique Marchais : Gizmozor, avant que je n'endosse mon rôle un peu agaçant de grand Manitou, quelques précautions oratoires. Je suis un simple professeur de collège, pas du tout spécialiste de la lecture, même si (et j'espère que ça se voit un peu), face au marasme général, j'ai retroussé mes manches et travaillé un peu le sujet. Donc je donne ici mon opinion, souvent rendue un peu péremptoire par l'habitude de militer, mais qui n'en est pas moins une opinion, certes étayée, mais à confronter à d'autres expériences.
Cela étant posé, je dirai que je trouve ce que tu (on peut se tutoyer ?) entreprends tout à fait approprié. Avec les élèves qui lisent trop superficiellement, le but est de développer la rigueur du déchiffrage, qu'on ne peut vérifier que par l'oralisation de la lecture. Par ailleurs, j'ai remarqué que la lecture globale (pas au sens de la méthode, mais au sens où l'élève appréhende la phrase de façon globale, sans s'astreindre à lire tous les mots dans l'ordre, mais en "picorant" les "grands mots" un peu dans le désordre) a tendance à se concentrer sur les mots saillants (en gros, les mots longs, et encore, pas jusqu'au bout, puisqu'une fois qu'on a reconnu le début du mot, c'est bien connu, y a plus qu'à inventer la fin) en faisant l'économie des "petits mots". Dans ces petits mots, on trouve les articles, mais aussi des conjonctions importantes pour l'enchaînement logique des actions, et des pronoms qui, malgré une fâcheuse tendance à se réduire à une ou deux lettres, n'en assurent pas moins la cohérence textuelle et permettent, par l'identification correcte de leur référence, de continuer de comprendre qui fait quoi. Et ça, c'est bien de la grammaire, apprendre à porter attention à ces "petits mots", à cesser de les considérer comme des petits mots vides, mais à les identifier pour ce qu'ils sont, déterminants, pronoms, et à bien en comprendre la référence.

Donc continue de faire lire un peu à voix haute régulièrement, reprends la grammaire autant que nécessaire en fonction de ce qui est réellement fait en classe (je ne me fais pas tellement d'illusions) - bref, ce que tu fais déjà, qui est très bien.

D'autres textes de Véronique Marchais :

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